タンザニアにおけるグローバリゼーションと初等教育開発: 展望と課題
- 国と初等教育制度の概要: タンザニアは、約 60,000 平方キロメートルの内陸水域を含む 945,000 平方キロメートルをカバーしています。人口は約 3,200 万人で、年間平均増加率は 2.8% です。女性は総人口の 51% を占めます。人口の大部分は本土に居住し、残りの人口はザンジバルに居住しています。平均余命は 50 歳で、死亡率は 8.8% です。経済は、農業、観光、製造業、鉱業、漁業に依存しています。農業は GDP の約 50% を占め、タンザニアの輸出の約 3 分の 2 を占めています。観光は 15.8% を貢献します。製造業が 8.1%、鉱業が 1.7% です。学校制度は 2-7-4-2-3+ で、就学前教育、小学校、普通レベルの中等教育、上級レベルの中等教育、技術および高等教育で構成されています。初等教育は義務教育であり、保護者は子供を学校に通わせなければなりません。初等教育の媒体はスワヒリ語です。
初代大統領 JK ニエレレの主な目的の 1 つは、1967 年のアルーシャ宣言に反映されているタンザニアの開発戦略であり、社会のすべてのメンバーが基本的な社会サービスを公平に利用できるようにすることでした。教育部門では、この目標は 1974 年の普遍的初等教育運動に反映されました。この運動の目標は、初等教育を普遍的に利用可能にし、義務化し、利用者に無料で提供して、最貧層に確実に到達させることでした。戦略が実行されると、ドナーの資金を利用したキャンペーン形式のプログラムを通じて、小学校と教師の数が大幅に増加しました。1980 年代の初めまでに、タンザニアの各村には小学校があり、小学校への総就学率はほぼ 100% に達しました。提供される教育の質はあまり高くありませんでしたが。1996 年から教育部門は初等教育開発計画の立ち上げと運用を経て、2001 年から今日まで PEDP を進めてきました。
- グローバリゼーション 学者によって、グローバリゼーションの定義は異なる場合があります。Cheng (2000) によると、それは、世界のさまざまな地域の国や社会における価値観、知識、技術、および行動規範の移転、適応、および開発を指す可能性があります。グローバリゼーションに関連する典型的な現象と特徴には、グローバル ネットワーキング (インターネット、世界規模の電子通信、輸送など) の成長、技術、経済、社会、政治、文化、学習分野におけるグローバルな移転と相互流、国際的な提携と競争が含まれます。 、国際協力と交流、グローバルビレッジ、多文化統合、国際基準とベンチマークの使用。Makule (2008) および MoEC (2000) も参照してください。
- 教育のグローバル化 教育分野では、グローバリゼーションは上記の意味と同じ意味を持つことができますが、最も具体的には、教育に向けられたすべてのキーワードが重要です。Dimmock & Walker (2005) は、グローバル化と内面化の世界では、変化しているのはビジネスと産業だけではなく、教育もその新しい秩序に巻き込まれていると主張しています。この状況は、この新しい秩序にどのように対応するかについて、各国に新たな経験的課題をもたらします。この責任は国民の中にあり、経済レベルやおそらく世界の文化的差異に関して不平等があるため、グローバル化は他の人にプラスの影響を与え、逆もまた同様であるように思われる(Bush 2005)。ほとんどの発展途上国では、
教育を提供する従来の方法が依然として国家内で存続しているため、グローバリゼーションが教育に大きな影響を与えていないという誤解があります。しかし、グローバリゼーションが世界経済を再構築し続けている一方で、さまざまな方法で教育システムを再構築する強力なイデオロギー パッケージも存在することが観察されています (Carnoy, 1999; Carnoy & Rhoten, 2002)。教育へのアクセス、公平性、質を向上させるものもあれば、教育管理の性質に影響を与えるものもあります。Bush (2005) と Lauglo (1997) は、教育の地方分権化が世界の世界的な傾向の 1 つであり、教育のリーダーシップと管理をさまざまなレベルで改革することを可能にしていると述べています。彼らはまた、分権化の力が、さまざまなレベルの教育管理がリソースの割り当てに関連する意思決定の権限を持つのに役立つと主張しています。Carnoy (1999) はさらに、グローバルなイデオロギーと経済の変化が、教育の変化のための特定の戦略を放送する国際機関でますます絡み合っていることを描写しています。これらには、西側諸国の政府、多国間および二国間開発機関、NGO が含まれます (Crossley & Watson 2004)。また、これらの機関は、グローバルな政策を策定し、資金、会議、その他の手段を通じてそれらを伝達する機関でもあります。確かに、これらの強力な力により、教育改革、より具体的に言えば、現在の学校のリーダーシップに関する改革は、グローバル化の影響を大きく受けています。Carnoy (1999) はさらに、グローバルなイデオロギーと経済の変化が、教育改革のための特定の戦略を放送する国際機関でますます絡み合っていることを描写しています。これらには、西側諸国の政府、多国間および二国間開発機関、NGO が含まれます (Crossley & Watson 2004)。また、これらの機関は、グローバルな政策を策定し、資金、会議、その他の手段を通じてそれらを伝達する機関でもあります。確かに、これらの強力な力により、教育改革、より具体的に言えば、現在の学校指導者の改革は、グローバル化の影響を大きく受けています。Carnoy (1999) はさらに、グローバルなイデオロギーと経済の変化が、教育の変化のための特定の戦略を放送する国際機関でますます絡み合っていることを描写しています。これらには、西側諸国の政府、多国間および二国間開発機関、NGO が含まれます (Crossley & Watson 2004)。また、これらの機関は、グローバルな政策を策定し、資金、会議、その他の手段を通じてそれらを伝達する機関でもあります。確かに、これらの強力な力により、教育改革、より具体的に言えば、現在の学校のリーダーシップに関する改革は、グローバル化の影響を大きく受けています。多国間および二国間開発機関と NGO (Crossley & Watson 2004)。また、これらの機関は、グローバルな政策を策定し、資金、会議、その他の手段を通じてそれらを伝達する機関でもあります。確かに、これらの強力な力により、教育改革、より具体的に言えば、現在の学校指導者の改革は、グローバル化の影響を大きく受けています。多国間および二国間開発機関と NGO (Crossley & Watson 2004)。また、これらの機関は、グローバルな政策を策定し、資金、会議、その他の手段を通じてそれらを伝達する機関でもあります。確かに、これらの強力な力により、教育改革、より具体的に言えば、現在の学校のリーダーシップに関する改革は、グローバル化の影響を大きく受けています。
- 学校のリーダーシップ タンザニアでは、教育システムとプロセスのリーダーシップと管理は、教育が効率的であるだけでなく効果的に提供されることを保証するために改善することができ、また行う必要がある分野の1つとしてますます見られています. タンザニアの教育リーダーシップに関する文献は不十分ですが、EdQual の Komba (2006) は、教育の構造や提供の幹など、教育のリーダーシップと管理のさまざまな側面に関する研究を指摘しています。資金調達と教育への代替支援源。教育リーダーの準備、育成、専門能力開発。教育の質の向上における女性教育指導者の役割。教育と貧困撲滅の関係と同様に、教育の質の問題にアプローチする際には、あらゆる意味とレベルで必要であると考えられています。
- グローバル化の影響 前述のように、グローバル化は、知識、技術、社会的価値、および行動規範を共有し、さまざまな国や文化にまたがる個人、組織、コミュニティ、および社会を含むさまざまなレベルでの開発を促進するための多くの機会を生み出しています。チェン (2000); ブラウン (1999); Waters (1995) は、グローバリゼーションの利点を次のように指摘しています。第一に、さまざまなレベルでの複数の開発に必要な知識、スキル、および知的資産のグローバルな共有が可能になります。2つ目は、国や地域、個人のさまざまな発展に相乗効果を生み出す相互扶助・補完・利益です。3 つ目のプラスの影響は、上記のグローバルな共有と相互サポートによる価値の創造と効率性の向上であり、ローカルのニーズと成長に対応します。4 つ目は、国や地域を超えた国際理解、協調、調和、文化的多様性の受容の促進です。5 つ目は、多方向のコミュニケーションと交流を促進し、各国間のさまざまなレベルでの多文化貢献を奨励することです。
グローバリゼーションの潜在的な悪影響は、さまざまな種類の政治的、経済的、文化的な植民地化、発展途上国に対する先進国の圧倒的な影響、世界のさまざまな地域の豊かな地域と貧しい地域の間の急速な格差の拡大に教育的に関係しています。最初の影響は、先進国と発展途上国の間の技術格差とデジタル格差の拡大であり、公正なグローバル分かち合いの機会均等を妨げています。2つ目は、いくつかの先進国が経済的および政治的に他の国を世界的に植民地化するためのより正当な機会を生み出すことです. 第三に、一部の先進国に利益をもたらすために、先進国の先住民族の文化を破壊する地域資源の搾取です。第 4 に、地域や文化間の不平等や紛争の増加です。そして第五に、一部の先進地域の優勢な文化と価値観を促進し、先進地域から後進地域への文化の移植を加速することです。
グローバリゼーションの影響の管理と制御は、この論文には含まれていない範囲をはるかに超えている可能性がある、いくつかの複雑なマクロおよび国際問題に関連しています。Cheng (2002) は、一般に、教育はグローバル化の影響を否定的なものから肯定的なものへと緩和し、脅威を個人や地域社会の発展の機会に変えるために使用できる重要な地域的要因の 1 つであると多くの人が信じていることを指摘しました。グローバリゼーションの避けられないプロセス。グローバリゼーションのプラスの効果を最大化し、マイナスの影響を最小限に抑える方法は、国および地方の発展のための現在の教育改革における主要な関心事です。
- 教育のグローバル化と複数の理論 この論文を書く考えは、Yin Cheng (2002) によって提唱された複数の理論に影響されました。彼は、特にグローバル化された教育を通じて、グローバル化におけるローカルな知識を育成することを概念化し、実践するために使用できる複数の理論の類型を提案しました。地元の知識を育むこれらの理論は、この重要な懸念に対処するために提案されています。つまり、樹木の理論、結晶の理論、鳥かごの理論、DNAの理論、菌類の理論、およびアメーバの理論です。カリキュラムと指導の設計に対するそれらの影響と、グローバル化された教育における期待される教育成果は、それに応じて異なります。
木の理論は、ローカルな知識を育むプロセスは、ローカルな価値観と伝統に根ざしているが、グローバルな知識システムから外部の有用で関連するリソースを吸収して、ローカルな知識システム全体を内外に成長させるべきであると想定しています。グローバル化された教育で期待される成果は、ローカルで行動し、グローバルに発展する、国際的な視野を持つローカルな人材を育成することです。この理論の強みは、地域社会が成長し、地域の発展のために地域の知識を蓄積する際に外部資源やエネルギーの入力と相互作用するにつれて、伝統的な価値観と文化的アイデンティティを維持し、さらに発展させることができるということです.
クリスタルの理論は、与えられたローカルの期待と需要に沿ってグローバルな知識を結晶化し、蓄積するための「ローカルシード」を持つ育成プロセスの鍵です。したがって、地域の知識を育むことは、今後実現すべき地域の要求や価値を生み出す可能性のある「地域の種」を中心にグローバルな知識を蓄積することです。この理論によると、カリキュラムと指導の設計は、教育のための関連するグローバルな知識とリソースを蓄積するための基本的な種として、中核となる地域のニーズと価値を特定することです。期待される教育成果は、ある程度のグローバルな知識を持ったローカルな人間であり続け、ローカルで行動し、グローバルな技術を高めてローカルに考えることができるローカルな人間を育成することです。グローバルな知を結晶化するローカルシーズで、
鳥かごの理論は、国や地域社会に対する圧倒的で支配的な世界的な影響をどのように回避するかについてです。この理論は、ローカルな知識を育成するプロセスは、入ってくるグローバルな知識とリソースに対して開かれている可能性がありますが、同時に、ローカルな開発とそれに関連する外界との相互作用を固定されたフレームワークに制限または収束するための努力が必要であると主張しています. グローバル化された教育では、カリキュラム設計のための明確なイデオロギー境界と社会規範を備えたフレームワークを設定する必要があります。これにより、すべての教育活動が、幅広いグローバルな知識とインプットの露出から恩恵を受ける際に、明確なローカルフォーカスを持つことができます。期待される教育成果は、フィルタリングされたグローバルな知識でローカルに行動できる、グローバルな視野を持ったローカルな人材を育成することです。
DNA の理論は、周縁国の機能不全に陥った地域の伝統や構造を取り除き、中核国から借用した新しいアイデアに置き換えるために行われた数多くのイニシアチブと改革を表しています。この理論は、グローバルな知識からより良い重要な要素を特定して移植し、ローカル開発における既存の弱いローカルコンポーネントを置き換えることを強調しています。教育のグローバル化では、カリキュラムの設計は、ローカルな知識とグローバルな知識の両方を厳選し、それらから最良の要素を選択することを目的としていなければなりません。期待される教育効果は、ローカルとグローバルの混合要素を持ち、ローカルとグローバルの混合知識で行動し、考えることができる人を育成することです。この理論の強みは、地域の壁や文化的負担なしに、合理的な調査と有効な知識と要素の移植に対してオープンであることです。それは、既存の地域の慣行と発展を学び、改善するための効率的な方法を提供することができます.
菌類の理論は、グローバリゼーションにおけるローカルな知識を育成するモードを反映しています。この理論は、最初から独自のローカル知識を作成するよりも、個人およびローカル開発の栄養に関する特定の関連するグローバルな知識を消化して吸収する方が、より迅速かつ簡単な方法であると想定しています. この理論に基づいて、カリキュラムと指導は、生徒が自分自身の発展にとって価値があり、必要であり、地域社会にとって重要であるグローバルな知識を特定し、学習できるようにすることを目的とすべきです。教育のグローバル化において、教育活動の設計は、複雑でグローバルな知識を、個人のニーズとその成長を養うことができる適切な形に消化することを目的とすべきです。期待される教育成果は、ある種のグローバルな知識を備えた人材を育成することであり、関連するグローバルな知識と知恵に依存して行動し、考えることができる人。理論の強みは、一部の小国にとって、最初から独自のローカル知識を生み出すよりも、グローバルな知識の有用な要素を簡単に消化して吸収することです。成長と発展のルーツは、ローカルな文化や価値観ではなく、グローバルな知識に基づいています。
アメーバの理論は、断食によって変化する地球環境への適応と、深刻な国際競争における経済的存続に関するものです。この理論は、ローカルな知識を育むことは、ローカルな文脈でグローバルな知識を十分に活用し、蓄積するためのプロセスにすぎないと考えています。蓄積された知識が本当にローカルなものなのか、ローカルな価値観を維持できるのかは大きな問題ではありません。この理論によれば、カリキュラムの設計には、グローバルな知識からの利益を最大化し、変化する環境により適応できるようになるために、教育を完全にグローバル化するためのあらゆる範囲のグローバルな視点と知識を含める必要があります。したがって、幅広い国際的な視野を実現し、グローバルな知識をローカルおよびグローバルに適用することは、教育において非常に重要です。と、学生がグローバルな学習に対して完全に開かれるようにするために、カリキュラムと指導の設計において文化的負担と地元の価値観を最小限に抑えることができます。期待される教育成果は、グローバルかつ流動的に行動し、考えることができる、ローカルなアイデンティティーのない柔軟でオープンな人を育成することです。この理論の強みは、特に一部の文化的に果物の国での限界でもあります。その国のローカルな価値観や文化的アイデンティティが失われる可能性があり、ローカルコミュニティは圧倒的なグローバル化の中でその方向性と社会的連帯を失う可能性があります. この理論の強みは、特に一部の文化的に果物の国での限界でもあります。その国のローカルな価値観や文化的アイデンティティが失われる可能性があり、ローカルコミュニティは圧倒的なグローバル化の中でその方向性と社会的連帯を失う可能性があります. この理論の強みは、特に一部の文化的に果物の国での限界でもあります。その国のローカルな価値観や文化的アイデンティティが失われる可能性があり、ローカルコミュニティは圧倒的なグローバル化の中でその方向性と社会的連帯を失う可能性があります.
各国または地域社会には、独自の社会的、経済的、文化的背景があるため、グローバル化された教育で類型論から 1 つの理論または理論の組み合わせを使用する傾向は、他とは異なる場合があります。文化的に豊かな国では、木、鳥かご、水晶の理論の方が好まれるかもしれませんが、どちらかが他のものよりも優れているとは言い切れません。文化的資産や地元の価値観が少ない国では、アメーバと菌類の理論が発展のための適切な選択かもしれません。ただし、この類型論は、政策立案者や教育者が、地域の発展のために地域の知識を育む戦略や実践を概念化し、定式化するための幅広い選択肢を提供することができます。Cheng (2002; 11-18) の理論の詳細を参照してください。
- タンザニア独立後の教育の歩み タンザニアの政治統治の第 1 段階 (1961 ～ 1985 年) では、「ウジャマー」 (アフリカの社会主義) と自立に焦点を当てたアルーシャ宣言が主要な哲学でした。国家による商品とサービスの生産と提供の国有化と、コミュニティの動員と参加における与党の支配は、1967 年から 1985 年のほとんどの時代を支配した「ウジャマー」イデオロギーを際立たせました。1970 年代初頭、第 1 段階の政府は、就学年齢のすべての子供が初等教育に普遍的にアクセスできるようにするための大規模な全国キャンペーンに着手しました。国は 1977 年までに普遍的な初等教育を達成すべきであることが決議されました。その時までに与党タンガニーカ アフリカ国民連合 (TANU) は、タンザニアのムワリム ジュリアス K. Nyerere は、政府に対し、Musoma 決議として一般に知られている指令を確実に実施するためのメカニズムを導入するよう指示した。その動きの背後にある議論は本質的に、教育がすべての市民の権利であるのと同じように、平等主義の社会主義社会の発展に尽力している政府は、教育の提供において人々を隔離したり差別したりすることはできないというものでした。基礎の段階。
7.1. 教育に関する大統領委員会 1981 年、教育に関する大統領委員会が任命され、既存の教育制度を見直し、2000 年に向けて国が実現すべき必要な変更を提案しました。委員会は 1982 年 3 月に報告書を提出し、政府はその推奨事項のほとんど。この論文に関連する最も重要なものは、教師サービス委員会（TSC）、タンザニア専門教師協会の設立、初等、中等および教師教育レベルでの新しいカリキュラムパッケージの導入、教育学部の設立（ FoE) ダルエスサラーム大学での、就学前教師教育プログラムの導入。そして中等教育の拡大。
7.2. タンザニア第二期政府時代の教育 1985 年から 1995 年にかけてのタンザニアの第 2 段階政府は、自由選択、市場志向の教育、費用効率などの新しいリベラルなアイデアによって特徴付けられ、UPE やその他の社会サービスに対する政府の管理を縮小しました。教育部門には、UPE の拡大に対処するための質の高い教師、教材、教材、インフラが不足していました。断片化されたドナー主導のプロジェクトが初等教育支援を支配する中、空白が生じました。教育や健康などの社会サービスの提供において導入された費用分担は、最も貧しい人々に打撃を与えました。収入のほとんどが貧困線を下回っていたことを考えると、教育や費用分担政策を含む社会サービスの提供における政府支援のこの減少はうまく受け止められませんでした。1990年、
このタスクフォースの報告書である 21 世紀のタンザニア教育システムは、1992 年 11 月に政府に提出されました。この報告書の勧告は、タンザニアの教育訓練政策 (TETP) の策定において考慮されています。1970 年代の非常に印象的な拡大教育政策と改革にもかかわらず、かつて 1980 年に達成の目標とされていた UPE を達成するという目標は、手の届かないところにあります。同様に、2000 年にすべての人の基礎教育を達成するというジョムティエンの目標は、タンザニアの側では非現実的です。参加とアクセスレベルは、UPE の達成自体が再び問題になるまで低下しています。他の発展と傾向は、設定された量的目標が目標に近づいているというよりむしろ減少していることを示しています
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